Главная→Обустройство участка→Особенности эмоционального развития детей с нарушением зрения. Консультация для педагогов «Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения. Обучение навыкам туалета

Особенности эмоционального развития детей с нарушением зрения. Консультация для педагогов «Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения. Обучение навыкам туалета

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………. 4

ГЛАВА 1 ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ КАК
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ……………………………7

1.1 Эмоциональное развитие дошкольников в норме
1.2 Эмоциональное развитие дошкольников с нарушениями зрения
и его особенности………………………………………………………… 12

ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ В НОРМЕ …………………………………. 15

2.1 Диагностика икритерии оценки эмоционального
развития дошкольников в норме …………………………………………15

ГЛАВА 3 ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ …… 19

3.1 Методика исследования эмоционального развития дошкольников
с нарушениями зрения …………………………………………………… 19
3.2 Результаты исследования эмоционального развития дошкольников
с нарушениями зрения …………………………………………………….22ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….26

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………………….27

ВВЕДЕНИЕ

Проблема эмоционального самочувствия детей является одной из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. Невнимание или недостаточное внимание к эмоциональной жизни детей приводит к негативнымпоследствиям: либо эмоциональное развитие ребенка оказывается пущенным на самотек, либо взрослые наносят ребенку эмоциональную травму, сами того не желая. Нередко, когда родителям указывают, что в эмоциональной сфере ребенка не все благополучно, они в ответ проявляют непонимание, растерянность или полную беспомощность.
Жизнь без эмоций, без эмоционального реагирования, без эмоциональной окрашенностисобытий не может быть полноценной, гармоничной.
Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития эмоциональной сферы. Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребенка подчеркивал К.Д.Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу». Но в современном обществе сложился одностороннийвзгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость применительно к интеллекту. Но «можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать» (Л.С.Выготский, 1926 г.).
Современная психология – зарубежная и отечественная – насчитывает большое количество работ, посвященных дошкольному детству. Но лишь малый процент этих работ рассматривают эмоциональную сферуребенка в качестве самостоятельного предмета исследования. Еще в меньшей степени изучена проблема эмоционального развития дошкольников с нарушениями зрения. К числу этой проблемы относятся и специфические требования к подбору адекватных методов исследования эмоциональной сферы таких детей и организации диагностической процедуры.
Исходя из этого, задачами данной курсовой работы являются:
1. Изучитьпроцесс эмоционального развития личности.
2. Выявить особенности эмоционального развития детей с нарушениями зрения.
3. Описать методику диагностики и критериев оценки эмоционального развития дошкольников.
4. Адаптировать методику и провести диагностику эмоционального развития дошкольников с нарушениями зрения.
Предметом исследования являются особенности развития эмоциональной сферы удошкольников в норме и у дошкольников с нарушениями зрения.
Целью данной курсовой работы является изучение эмоционального развития дошкольников с нарушениями зрения и адаптация методики диагностирования эмоционального развития детей с нарушениями зрения.

ГЛАВА 1
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Эмоциональная сфера является важной составляющей вразвитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. При всей кажущейся простоте, распознавание и передача...

Часто мы наблюдаем за собой и за другими людьми, как меняется наше поведение при малейшем недомогании, однако, по какой-то причине сомневаемся в том, действительно ли нарушения зрения, которые наблюдаются у детей, могут влиять на их настроение, быть причиной удач или неудач, а идея о влиянии эмоционального состояния на физическое, как показывает опыт, часто просто шокирует не только родителей, но и воспитателей, педагогов.

Рассмотрим механизм влияния нарушений зрения на психоэмоциональную сферу ребенка.

Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе.

Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии формы, размеров, оценке положения предметов. Им трудно обозревать различные предметы и явления, узнавать обозначения и детали изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений. Поэтому при нарушении зрения наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями.

У слабовидящих детей наблюдается изменение границ поля зрения. При нормальном поле зрения слабовидящие дети способны в известных пределах обозревать предметы и явления целостно, одновременно, во взаимных связях и отношениях. Нормальное поле зрения позволяет детям охватывать взором дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. Сужение поля зрения приводит детей к осмотру предметов и изображений по частям. Выделению отдельных признаков и свойств. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием.

Также у слабовидящих наблюдается нарушение форменного, стереоскопического и глубинного зрения. Форменное, глубинное и стереоскопическое зрение позволяет воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. Сложно осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояние между ними, оценка глубины пространства.

Нарушение бинокулярного зрения приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между разноудаленными предметами.

Среди слабовидящих имеется большое число детей с нарушением цветоразиличительных функций и контрастной чувствительности зрения. Также на восприятие предметов окружающей действительности значительное влияние оказывает контрастная чувствительность органа зрения.

Нарушения глазодвигательных функций, а следовательно, трудности в фиксации взора, порождают трудности в прослеживании динамических изменений, оценке линейных и угловых величин, восприятии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей действительности.

Все приведенные выше нарушения, нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужения границ поля зрения, приводят к изменениям в процессах восприятия: к фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибочным суждениям. Почти у всех слабовидящих детей в формировании зрительных образов происходит удлинение стадий и появление подэтапов и др. .

В свою очередь эмоции зависят от точного и полного отражения ребенком мира. Дети с нарушениями зрения получают меньший объем информации по сравнению с нормально видящими детьми, при больших временных затратах, что отражается на психоэмоциональной сфере . Такие вторичные нарушения оказывают не меньшее, а часто большее, хотя, возможно, и отсроченное влияние на психоэмоциональную сферу ребенка.

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии, и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях становления личности дошкольника.

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий:

Общение со сверстниками и взрослыми.

Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний. Очень важны доброжелательные взаимоотношения в семье.

Специально организованная деятельность

Например, в ходе музыкальных занятий дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием музыки.

Игровая деятельность

Это основной вид деятельности для интенсивного развития эмоций и чувств.

Совместная организованная трудовая деятельность (уборка участка, групповой комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников.

Важно учитывать, что существенное значение для эмоционального развития детской личности имеет деятельность не только реальная, но и воображаемая, позволяющая эмоционально предвосхитить отдаленные последствия своих поступков. Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается до решения задачи проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а следовательно, и для него самого.

Выделяют основные стратегии коррекции расстройств поведения и эмоций у детей :

Стратегия на стимуляцию гуманных чувств

Это сопереживание, сочувствие, помощь и забота; огорчение поведением или состоянием ребенка.

Стратегия на осознание

Это объяснение взрослым и понимание ребенком причин состояния, поведения, его ближайших или отдаленных последствий. Происходит в процессе беседы ребенка со взрослым. Взрослый стремится обратить, привлечь внимание к состоянию другого, не выражая оценочного отношения к случившемуся. Ориентируясь на состояние и поведение, дети идентифицируют себя не только с терапевтом, воспитателем, но и с другими членами группы.

Стратегия ориентации на состояние

Это привлечение внимания и распознавание состояний, чтение эмоций других людей и собственных.

Стратегия на отреагирование состояния

Это облегчение выражения негативных эмоций через слово, физическое действие. Целью взрослого является то, чтобы ребенок отреагировал негативные чувства «здесь и сейчас», испытал некоторое облегчение. Стратегия связана с моделированием стрессогенных ситуаций.

Стратегия на провокацию и преодоление негативного состояния

Это моделирование состояние через вызывающее поведение, эпатаж. Целью моделирования провокационной ситуации является диагностика выраженности состояния, расстройства поведения и эмоций; определения зоны ближайшего развития в регуляции, преодолении и овладении состоянием ребенком в сотрудничестве со взрослым; отреагирования и переключения нежелательного поведения и состояния у ребенка, выработки новых адаптивных способов поведения.

Стратегия на переключение ребенка на иное состояние

Это быстрое изменение состояния через необычность, неожиданность действий. Взрослый стимулирует у ребенка чувство удивления (инсайта). Новизна, необычность, неожиданность действий и поведения используются взрослым как средство переключения ребенка на иное состояние или поведение.

Стратегия на положительное подкрепление

Это стремление хвалить, вознаграждать, поощрять ребенка за успех, совершенное усилие. Является методом научения ребенка новым способам поведения, обладает побуждением к совершению поступков. Положительное подкрепление - это стремление взрослого увеличить частоту ситуационно-личностных реакций овладения состоянием. Например, агрессивностью, нерешительностью, другим избегающим поведением ребенка.

Стратегия на стимуляцию положительных эмоций

Это стремление взрослого смешить, вызывать улыбку, радость у ребенка.

Стратегия на предупреждение

Это стремление не замечать, игнорировать состояние. Делая обходное движение, проявляя выдержку.

Стратегия на отрицательное подкрепление

Это наказание, порицание, осуждение поведения, действий или состояния ребенка.

Стратегия на стимуляцию чувства удивления

Изумление, парадокс.

Стратегия на стимуляцию чувства прекрасного

Восхищение красивым, совершенным; стремление не совершать некрасивые поступки.

Стратегия на стимуляцию чувства юмора

Ирония, сарказм.

Стратегия на стимуляцию соревнования, соперничества

Это преследование и избегание; стремление сделать лучше, быстрее всех.

Стратегия на телесный контакт

Это действия прикосновения, поглаживания, обнимания ребенка.

Игровая деятельность является основной для дошкольного периода. Поэтому целесообразным представляется отметить ряд условий эффективности игровой терапии при расстройстве поведения и эмоций у детей .

Внимание к изменениям поведения

Поведение ребенка с невротическими или патологическими формами поведения непредсказуемо и требует более внимательного отношения к изменениям поведения ребенка, которые определяют стратегии поведения взрослого с ребенком.

Единство аффекта и интеллекта

Единство использования эмоционально-волевых, интеллектуальных и психомоторных возможностей ребенка. Для этого необходим баланс занимательности, интеллектуальности и моторности игровой задачи.

Эмоционально-позитивное принятие

Стремление взрослого в процессе игротерапии принимать ребенка эмоционально-позитивно, в единстве и динамике позитивных и негативных черт характера и поведения. Важно, чтобы эмоционально-положительное принятие взрослым ребенка с особенным или нарушенным поведением должно быть не только «пассивно-сострадательным», но и «активно-формирующим», «активно-контролирующим» через выполнение ребенком игровых действий с соблюдением ограничений и принятием ответственности за их нарушение. Знание противоречивой динамики негативных и позитивных изменений поведения, знания психопатологии развития облегчает процесс эмоционально-положительного принятия ребенка взрослым.

Одушевление и опредмечивание объектов

Это один из методов или приемов создания взрослым воображаемой ситуации в игре с ребенком. Создание воображаемой ситуации позволяет ребенку чувствовать себя безопасно, без боязни ошибиться.

Введение ограничений в поведение

С целью диагностики или коррекции взрослый может вводить ограничения и тем самым провоцировать нарушенное поведение ребенка для выявления:

Уровня произвольно-личностной регуляции поведения (способности к овладению собственной агрессией, негативизмом и другими расстройствами поведения и эмоций);
Способности к соблюдению ребенком норм взаимоотношений с другими детьми, принятием ответственности за их нарушение;
Ограничения позволяют структурировать отношения, определяют границы отношений между взрослым и ребенком;
Ограничения стимулируют не только произвольно-волевые, но и творческие способности у ребенка;
Необходимо стремиться к тому, чтобы введение игровых действий с ограничениями в поток поведения ребенка не провоцировало у него нарушений поведения и переживалось как усилие на грани приятного с неприятным.
Переживание усилия на грани приятного

Усилия должны переживаться ребенком на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного. Чрезмерные нервно-психические усилия провоцируют невротические реакции у детей. Так, демонстративность, негативизм, гиперактивность и другие эмоциональные нарушения проявляются более часто у детей, если степень сложности ограничения слишком велика или по каким-то причинам не может переживаться ребенком как усилие на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного.

Варьирование, усложнение, упрощение

Взрослый должен уметь гибко варьировать, упрощать или усложнять аффективную, интеллектуальную и психомоторную сложность игровых задач с ограничениями, заменять одну игровую задачу другой в процессе игротерапии. Умение импровизировать делает процесс игровой терапии более эмоциональным, спонтанным, творческим, позволяет учитывать изменение условий (количество детей, их состояние и при необходимости изменить структуру игры или заменить игру в целом. Важно также умение игротерапевта ввести игровую задачу в поведение ребенка.

Стремление к разнообразию

Использование в игре разнообразных игровых средств модификации поведения ребенка помогает:

Предупредить пресыщение и истощение ребенка;
Поддерживать непрерывность психотерапевтического контакта с ребенком;
Более точно определять симптом или синдром-мишень нарушенного поведения ребенка.

Внедрение, реализация и контроль в ДОУ и семье наличия и уровня перечисленных условий обучения, и воспитания является основой нормального эмоционального развития ребенка. Кроме контроля наличия необходимого уровня общих условий нормального эмоционального развития в ходе коррекции эмоциональной сферы детей с нарушением зрения необходимо использовать дополнительные инструменты с учетом отклонений в сфере восприятия, воображения и наглядно-образного мышления ребенка с целью минимизации влияния этих отклонений на эмоциональную сферу.

Библиографический список

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., «Просвещение», 1990. - 223 с.
Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. - СПб: Издательство «Питер», 1999. - 464с.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач. - М.: Плейт, 2004. - 112 с.
Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями эмоционального развития. Младший дошкольный возраст // Альманах ИКП РАО, 2000, №2

Педагог - дефектолог Кашепова Н.С.

Результаты коррекционной работы в старшей группе за период с января по май

Эмоционально-волевая сфера психики слепых является наименее исследованной в тифлопсихологии, что связано главным образом с трудностями объективного изучения эмоции, чувств и воли. Данным вопросом занимались Литвак, Солнцева, Матвеев, Будай, Ермаков и т.д.

Н.Н. Будай отмечает, что дети с нарушениями зрения имеют следующую специфику: у детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточно компетентны в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей, недостаточная или слабо развитая рефлексия.

Е. П. Ермаков отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушением зрения неуравновешенные, легко возбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения и т. п. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких детей характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или сверстниками.

Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи (Т.В.Корнева) свидетельствуют о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника».

По мнению психологов, у незрячих значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Исследователи, анализируя отношение детей к своему дефекту говорят о том, что у них наблюдается сравнение себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Когда ребенок поступает в школу, то возникает значимое личностное новообразование - внутренняя позиция школьника, которая обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». Если важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

В психологической литературе выделятся следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.

2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы эмоционального развития дошкольников с нарушением зрения в специальной психологии.

1.2. Особенности развития эмоций у детей дошкольного возраста по результатам исследований возрастной и педагогической психологии

1.3. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

2.1. Методологические аспекты организации исследования эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушением зрения.

2.2. Выявление особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

ГЛАВА 3. Амплификация эмоционального развития детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.

3.1. Пути и средства эффективного коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией.

3.3. Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения»

Вторая половина XX века внесла существенный вклад в исторически богатую традицию философско-методологического анализа образования, дополнив ее многочисленными зарубежными и отечественными социологическими, психолого-педагогическими исследованиями, концепциями образования. Вместе с тем, процессы концептуализации проблем образования в последние годы XXI века стали особенно остры. Это относится ко всем звеньям системы образования, включая коррекционно-образовательные учреждения.

Согласно данным исследований, в коррекционной психологии и педагогике в настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. При этом нарушения эмоциональной сферы как вторичный дефект у данной категории детей становятся все более разнообразными и трудными для осуществления коррекционной поддержки (В.З. Денискина, Е.Е. Дмитриева, JI.A. Дружинина, В.А. Кручинин, И.Ю. Левченко, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина,

B.Г. Петрова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, У.В. Ульенкова и др.). <

В данном контексте эмоциональная сфера выводится в ранг базовых основ личности дошкольника, ее «центрального звена» (Л.С. Выготский), «ядра индивидуальности» (А.В. Запорожец), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире. Эмоции оказывают влияние на все виды психической деятельности ребенка дошкольного возраста, что подтверждается научными трудами педагогов (Н.А. Ветлугина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Т.А. Куликова, С.И. Маслов, О.П. Радынова, Н.П. Сакулина, К.В. Тарасова, др.), психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, B.C. Мухина,

C.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, П.М. Якобсон и др.).

Современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, особенно детей с нарушением зрения, в позитивных эмоциональных переживаниях, способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира. Многие явления и события, волнующие детей данной категории и оставляющие неизгладимый след в их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей; взрослые не всегда понимают их проблемы и трудности ориентации в окружающем мире. В связи с этим нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать и сопереживать другим.

Выбор категории детей с косоглазием и амблиопией в нашем исследовании обусловлен тем, что дети с функциональными расстройствами зрения подвержены серьезным нагрузкам медико-психолого-педагогической поддержки. Лечение зрения создает особые трудности зрительно-пространственной ориентации: выключение лучше видящего глаза ведет к монокулярной ориентации, обусловливающей «пространственную слепоту». Это проявляется в том, что дошкольники не выделяют глубину, удаленность, протяженность, что ведет к фрустрации - неудовлетворенности в общении с окружающим миром. Все это провоцирует негативность эмоциональной сферы дошкольников данной" категории (Л.И. Плаксина, 2009).

Для данной группы детей характерны такие черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность и, как следствие, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-этической сферы, сферы социальных эмоций. Дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми. Обедненная эмоциональная жизнь ребенка с косоглазием и амблиопией, примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы. С приходом в школу во многом утрачиваются сензитивность детей с нарушением зрения к аффективному развитию, эмоциональная восприимчивость и впечатлительность, чувственное миропо-знание в целом (Г.А. Буткина, В.З. Денискина, М.И. Земцова, И.Г. Корнилова,

В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, JI.C. Сековец, О.И. Скороходова, Т.П. Свири-дюк, Л.И. Солнцева и др.).

Недостаточность разработанных психологических рекомендаций, касающихся эмоциональности ребенка с косоглазием и амблиопией, целенаправленного влияния на эмоции в процессе познания окружающего, с одной стороны, и отсутствие комплексного теоретического осмысления данной проблемы и ее методической разработанности, с другой стороны, обусловливают актуальность и новизну нашего исследования.

Цель исследования - изучение особенностей эмоционального развития детей с косоглазием и амблиопией, а также обоснование, проектирование и апробация эффективных средств коррекционно-развивающего воздействия, направленных на его амплификацию.

Объест исследования - эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - специфические особенности эмоционального развития детей с нарушением зрения.

В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы: имеются существенные различия в эмоциональном развитии старших дошкольников с косоглазием и амблиопией и нормально видящих сверстников, обусловленные не только первичным дефектом, но и особенностями медико-психолого-педагогической поддержки; в условиях зрительной недостаточности у дошкольников с косоглазием и амблиопией могут проявляться негативные эмоциональные состояния, в частности существенный недостаток целостности понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности и другие; включение старших дошкольников с функциональным расстройством зрения в целенаправленную деятельность, реализуемую в рамках проведения коррекционной работы, учитывающей их возрастные особенности и особенности дефекта, может способствовать амплификации их эмоционального развития.

В соответствии с поставленной целью и гипотезами исследования нами были определены следующие задачи: осуществить теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения, определить структуру и содержание понятий, используемых в исследовании; разработать экспериментальный диагностический материал для исследования особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, в частности, с косоглазием и амблиопией; экспериментальным путем изучить степень и характер влияния зрительной недостаточности на эмоциональное развитие детей с косоглазием и амблиопией; систематизировать особенности эмоционального развития детей изучаемой категории с целью определения основ психолого-педагогической стратегии коррекционной поддержки; спроектировать пути- и средства* эффективного коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией; апробировать содержание психокоррекционной программы, направленной на развитие и обогащение эмоциональной сферы старших дошкольников с косоглазием и амблиопией; представить статистически достоверные данные эффективности разработанных путей и средств психологической помощи детям.

Методологические основы исследования определили: теоретические подходы к раскрытию взаимозависимости эмоционального и рационального в психическом отражении действительности (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, C.JL Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); идеи и положения психологии эмоций (Г.М. Бреслав, К. Изард, Е.П.Ильин, П.В. Симонов и др.);

Положения об эмоциональной сфере детей дошкольного возраста (Н.С. Ежкова, Е.И. Изотова, А.Д. Кошелева, С.И. Маслов, В.И. Перегуда, О.А. Ша-граева и др.);

Положения о деятельностной и социальной природе эмоционального развития дошкольников (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.);

Учение о закономерностях развития аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, Н.Н. Ма-лофеев, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.);

Положение о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Запорожец, В.П. Зинченко, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн и др.);

Положение о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушением зрения (О.Л. Алексеев, А.И. Зотов, В.З. Кантор, Н.М. Назарова, А.Г. Литвак, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.);

Учение о становлении сенсорной сферы у детей с нарушением зрения (В.З. Денискина, М.И. Земцова, В.З. Кантор, В.А. Кручинин, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.А. Ремезова, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева и др.).

Методы и экспериментальная база исследования. Для проверки гипотезы и осуществления задач исследования использовался комплекс дополняющих друг друга научно-исследовательских методов: метод теоретического анализа философских, психологических и педагогических работ; метод изучения и обобщения педагогического опыта; теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности; изучение медицинской и педагогической документации; эксперимент; тестирование; методы математической статистики, в частности критерий Т-Вилкоксона.

Исследовательская работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего видов для детей с нарушением зрения города Тулы, Тульской и Калужской областей. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 64 ребенка старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение четырех лет (с 2006 по 2009 гг.) и включало три этапа. Первый этап (2006 г.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировались научные гипотезы, цели и задачи, выбирались методы исследования.

Второй этап (2007 - май 2009 гг.) - опытно-экспериментальный, в процессе которого был проведен констатирующий эксперимент с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована I модель коррекционно-развивающего воздействия, направленного на развитие эмоциональной сферы старших дошкольников со зрительной патологией.

Третий этап (июнь - октябрь 2009 гг.) - завершающий, на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое "оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

Обобщены и систематизированы научные представления о роли, месте эмоционального развития в психологической структуре личности детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией;

Представлены специфические особенности эмоционального развития детей с парциальным зрительным дефектом (косоглазием и амблиопией): существенный недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об. эмоциях, связанной со спецификой вербализации этими детьми внешних проявлений эмоциональных состояний людей; трудности в выстраивании структуры знаний об эмоциях человека и в углублении этих структур; недостаток представлений детей с косоглазием и амблиопией о внутреннем мире людей, о реальности эмоциональных переживаний, которые остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными ситуации; наличие негативной рефлексии по типу неуверенности, тревожности и импульсивности;

Установлена взаимосвязь между эмоциональным развитием старших дошкольников с косоглазием и амблиопией и особенностями медико-психолого-педагогической поддержки;

Намечены основные направления психологической помощи по амплификации эмоционального развития в условиях зрительной недостаточности, ориентированные на взаимное влияние первичного и вторичного дефектов, а также взаимодействие эмоциональной и сенсорной сфер: знакомство с органами чувств и обучение приемам их использования; развитие аффективного, когнитивного и реактивного компонентов эмоционального развития;

Создано программно-методическое обеспечение процесса амплификации эмоционального развития, включающее в себя описание комплекса образовательных задач, принципов, педагогических средств, методов, приемов и условий успешной реализации коррекционной работы.

Теоретическая значимость исследования:

Теоретически проанализированы структура и содержание понятия «эмоциональное развитие». Проанализированы различные теоретико-методологические подходы к изучению его особенностей в дошкольном возрасте;

Определены теоретические принципы изучения эмоционального развития детей с косоглазием и амблиопией, сконструирована на их основе психологическая методика индивидуализированной диагностики, состоящая из четырех серий;

Определены теоретические принципы, содержание, условия и направления реализации коррекционно-развивающей программы по амплификации.эмоционального развития.детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией;

Теоретические выводы и положения подчеркивают важность и социальную значимость исследования, открывающего область дальнейших расширенных путей совершенствования психолого-педагогической стратегии воспитания чувств детей со зрительной патологией.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения новых данных об особенностях эмоционального развития старших дошкольников со зрительной патологией в воспитательно-образовательном процессе специализированных дошкольных учреждений.

Подготовленные в ходе исследования методические материалы, направленные на преодоление эмоционального неблагополучия, внедрены в практику работы дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего видов.

Материалы исследования могут использоваться при осуществлении программ подготовки будущих специалистов-дефектологов в условиях педагогических колледжей и вузов; применяться при проектировании содержания спецкурсов и спецсеминаров в институтах повышения квалификации работников образования.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью и действенностью исходных теоретических положений; комплексной методикой исследования, адекватностью применяемых методов ее целям и задачам; применением эмпирических и статистических методов, качественным и количественным анализом, репрезентативностью данных, полученных в ходе экспериментального изучения; публикацией результатов исследования в научных, методических и монографических работах. Определяется широкой апробацией и востребованностью положений исследования в воспитательно-образовательной практике специализированных дошкольных образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Эмоциональное развитие детей понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка. Структуру эмоционального развития составляют: аффективный, когнитивный и реактивный компоненты.

2. В дошкольном возрасте эмоциональное развитие претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, дифференциации характеристик и интеграции их в единую целостную систему. Эмоциональное развитие старшего дошкольника с нормальным зрением характеризуется следующими особенностями: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций.

3. Эмоциональное развитие детей с косоглазием и амблиопией имеет отличительные особенности, обусловленные трудностями зрительно-пространственной ориентации, недостаточностью зрительной информации при монокулярном характере зрения, ориентации в процессе лечения на хуже видящий глаз, неудовлетворенностью социальными и перцептивными контактами с окружающим миром. К ним относятся: существенный недостаток целостности понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности и другие.

4. Успешная коррекция негативных проявлений эмоционального развития у детей с косоглазием и амблиопией достигается с помощью целенаправленной программы, учитывающей возрастные особенности старшего дошкольного возраста и влияние зрительного дефекта, особенности медико-психолого-педагогической поддержки, функциональное единство деятельности организма как целостной системы, субъектность ребенка с косоглазием и амблиопией

5. Проведенный формирующий эксперимент, широкая апробация научно-методических разработок доказали эффективность предложенных содержания и форм коррекционной работы. При этом были выделены направления дальнейшего совершенствования данного направления в сторону более глубокого проникновения в комплексную связь медико-психолого-педагогической поддержки детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр специальной психологии, детской психологии и дошкольного образования Тульского государственного педагогического университета им. JI.H. Толстого (2007-2009 г.г.), на международной научной студенческой конференции в г. Ставрополе (2007 г.), на Международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в г. Москве (2007-2009), на 2-й Международной научно-практической конференции «Психология и современное общество» в г. Санкт-Петербурге (2007 г.), на Международной научной конференции в ЛГУ им. А. С. Пушкина в г. Санкт-Петербурге (2008, 2009 г.г.), на Международной научно-практической конференции «Научное пространство Европы» в г. Праге (2009 г.), а также на ежегодных итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого (2008, 2009 г.г.);

Результаты исследования нашли отражение в гранте губернатора Тульской области в сфере науки и техники 2007 года (№60-к-1/1054), в^гранте Российского гуманитарного научного фонда 2008 года (№08-06-12124 В), в ходе педагогической деятельности автора в Тульском государственном педагогическом.университете им. Л.Н. Толстого на лекционных и практических занятиях в процессе чтения элективных курсов, а также в процессе сотрудничества с Тульской областной специальной библиотекой для слепых.

Основные результаты исследования отражены в 14 печатных работах и 1 методическом пособии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы - 200 страниц. Список литературы включает 171 источник, из них на иностранных языках - 8. Текст диссертации иллюстрирован 18-ю таблицами и 11-ю рисунками.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Федоренко, Юлия Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы показал, что эмоциональное развитие в зарубежной и отечественной психологии понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка. По данным психологов динамика эмоциональных процессов детей дошкольного детства связана с регуляцией деятельности, изменением содержания, форм проявления эмоций, их места во временной структуре деятельности, что обусловлено характером взаимосвязей с другими людьми (педагогами, психологами, родителями). Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют эмоциональные новообразования, последовательно, формирующиеся на различных этапах онтогенеза: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые -социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций. Структуру эмоционального развития составляют аффективный, когнитивный и реактивный компоненты.

Исследования, проведенные тифлопедагогами и тифлопсихологами, пока- зали, что у детей с нарушением зрения развитие эмоций имеет ряд особенностей: преобладание отрицательных эмоции, повышенная тревожность, одиночество, страхи. Психологические наблюдения за детьми с косоглазием и амблиопией показывают, что у них проявляются негативные реакции, когда педагоги пытаются их включить в совместные игры и занятия. Иногда отмечаются аффективные и бурные эмоциональные переживания, сопровождающиеся криком и плачем. Импульсивность и лишенное активного взаимодействия с людьми состояние ребенка с косоглазием и амблиопией объясняют и проявление парализованности волевых усилий, пассивность и подавленность, потерю интереса к окружающей действительности. Помимо этого, у большинства дошкольников с косоглазием и амблиопией при существующих в практике их обучения и воспитания способах ознакомления с самим собой, приемах и методах сенсорного воспитания наблюдаются бессистемные, неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не позволяет ребенку с патологией зрения активно включиться в процесс компенсации собственного дефекта.

В связи с этим нами был подобран комплекс диагностических методик для исследования особенностей эмоционального развития. По данным, полученным на констатирующем этапе эксперимента, удалось установить, что, во-первых, наблюдается существенный недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей; обнаруживается, присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, связанной со спецификой вербализации этими детьми внешних проявлений эмоциональных состояний людей. Во-вторых, отмечаются трудности в выстраивании структуры знаний об эмоциях человека и в углублении этих структур, о представлениях детей с косоглазием и амблиопией о внутреннем мире людей, о реальности эмоциональных переживаний остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными ситуации. В-третьих, в поведении довольно часто проступают негативные рефлексии по типу неуверенности, тревожности и импульсивности. Все это указывает на необходимость проведения соответствующей коррекцион-ной работы, дающей возможность улучшить понимание дошкольниками с нарушением зрения своих эмоциональных состояний и состояний других людей.

На основе выявленных особенностей эмоционального развития были разработаны пути и средства эффективного коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией. При организации психокоррекционной работы с детьми с косоглазием и амблиопией, в том числе и работы по развитию и обогащению эмоциональной сферы, необходимо было соблюдение офтальмо-гигиенических требований. Работа с детьми по охране зрения и укреплению их здоровья проводилась в тесном контакте с семьей по следующим направлениям: информационно-аналитическое, познавательное, консультативное. Коррекционно-развивающая работа заключалась в развитии и обогащении эмоциональной сферы старших дошкольников с косоглазием и амблиопией, а содержание включало следующие направления: знакомство с органами чувств и обучение приемам их использования; развитие аффективного, когнитивного и реактивного компонентов. Разработка процессуальной стороны коррекци-онного воздействия опиралась на представления о нормативном функционировании и развитии эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте. Теоретическим основанием реализации коррекционно-развивающей работы послужил дифференциально-уровневый подход У.В. Ульенковой, позволивший определить зону актуального и ближайшего развития у детей на основе учета индивидуально-типических особенностей (актуальных и потенциальных) эмоционального развития детей с нарушением зрения.

Результаты контрольного эксперимента позволяют утверждать, что выбранный нами путь эмоционального развития доказал свою эффективность. Использование данной системы коррекционно-развивающей работы, позволяет не только развивать эмоциональность ребенка со зрительной патологией, но и эмоциональное отношение к себе и окружающему миру, позволяет формировать осознанное отношение-к нормам поведения, дает возможность не только повысить психологическую устойчивость детей с косоглазием и амблиопией и оптимизировать становление социально адекватного поведения, но и повлиять на процесс формирования их культурной идентичности.

Таким образом, на основе осуществленного анализа теоретических источников изучено состояние проблемы эмоционального развития дошкольников с парциальным зрительным дефектом, что определило актуальность темы. Теоретически обоснованы и разработаны пути и средства эффективного кор-рекционно-развивающего воздействия, направленного на развитие и обогащение эмоциональной сферы старших дошкольников с косоглазием и амблиопией. Выявлены специфические особенности развития эмоциональной сферы детей с косоглазием и амблиопией в условиях констатирующего эксперимента. Определены возможности компенсаторного преодоления недостаточности эмоционального развития детей с позиций нарушенного зрения, а также целенаправленного использования средств коррекции их зрительной недостаточности.

Доказано, что для эффективной коррекции эмоционального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения необходимо: соблюдать рекомендации врача-офтальмолога и осуществлять взаимодействие с семьями дошкольников со зрительной недостаточностью; включить в содержание коррекционно-развивающей работы следующие направления: знакомство с органами чувств и обучение приемам их использования; развитие аффективного, когнитивного и реактивного компонентов; в процессе реализации коррекционно-развивающей работы обеспечить учет индивидуально-типических (актуальных и потенциальных) особенностей детей, обусловленных нарушением зрения. Полученные теоретические и экспериментально проверенные практические результаты подтвердили справедливость выдвинутых гипотез.

Доказательство выдвинутых в исследовании гипотез и решение его задач позволяют, на наш взгляд, утверждать, что положения, вынесенные на защиту, подтверждены, цель диссертационного исследования особенностей развития эмоциональной сферы детей с косоглазием и амблиопией, а также теоретическое обоснование, проектирование и апробация путей и средств эффективного коррекционно-развивающего воздействия, направленного на ее развитие и обогащение у детей, достигнуты.

Изложенные в диссертации выводы не претендуют на окончательность. К перспективным направлениям ее дальнейшего исследования можно отнести изучение условий эмоционального развития с позиции тендерных особенностей детей с нарушением зрения, преемственности в эмоциональном развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Важным направлением может стать разработка индивидуальных программ эмоционального развития детей с косоглазием и амблиопией младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, реализуемых в дошкольных образовательных учреждениях и условиях семьи. Нуждается в отдельном исследовании вопрос профессионально-личностной подготовки учителей-дефектологов и педагогов-психологов к амплификации эмоциональной сферы дошкольников с косоглазием и амблиопией.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Федоренко, Юлия Викторовна, 2010 год

1. Аветисов Э.С., Ковалевский Е.И., Хватова А.В. Руководство по детской офтальмологии. М, 1987. С. 199-210.

2. Алексеева В.В., Лисютенко О.Н. Эмоционально-личностное развитие детей с нормальным онтогенезом // Опыт работы интегративного детского сада. М.: Теринф, 2004. С. 137-143.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды в 2 томах. СПб: Питер, 2001. 380 с.

4. Аникеева Н.П. Воспитание игрой, Новосибирск, 1994. 144 с.

5. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. М., 1964. Т. 35.

6. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики Электронный ресурс. М., 1999. URL: http://nash-mir.3dn.ru/load/15-l-0-l (Дата обращения: 30 июня 2009 года).

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепедагогического анализа. М.: Смысл, Академия, 2002.416 с.

9. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников. Автореф. дис. канд.пед. наук. М., 1998. 18 с.

10. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М., 1979. Т. 2. 400с.

11. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии-М:, 1978. С. 168-179.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 400 с.

13. Бойченко Н.К. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. Киев, 1982. 302 с.

14. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников //Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 53-59.

15. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: нормы и отклонения. М., 1990. С. 39-56.

16. Буткина Г.А. Проблема социально-психологической адаптации дошкольников с глубокими нарушениями зрения // Материалы Всесоюз. симпоз. по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения. М., 1980. С. 60-65.

17. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 38-48.

18. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Наука, 1967. С. 8-123.

19. Ветлугина И.А. Музыкальное воспитание в детском саду / И.А. Ветлугина. М., 1981.240 с.

20. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. М., 1984. С. 78-131.

21. Воропаева И.П. Эмоции и педагогический потенциал семиотики // Мир психологии. 2002. № 4. С. 203-209.

22. Выготски, Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. М., 1982. Т. 2.

23. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М., Знание, 1984. 80 с.

24. Гармаева Т.В. Диагностика особенностей активизации механизмов произвольного кодирования эмоций // Психолог в детском саду. 2008. №1. С. 3-17.

25. Гармаева Т.В. Произвольная регуляция экспрессии и механизмы эмоционального кодирования // Психолог в детском саду. 2007. №4. С. 86-99.

26. Гельгорн Э., Луфтборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. Нейрофизиологическое исследование: Пер. с англ. Электронный ресурс. М., 1966: 672 с: URL: http://www.mirknig.eom/2006/09/page/4/ (Дата обращения: 12 января 2008 года)

27. Гордеева 0:В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 25-36.

28. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 22-32.

29. Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения // Психологический журнал. 1988. №2. С. 97-107.

30. Григорян Л.А. Лечебно-восстановительная работа в детских садах для детейс амблиопией и косоглазием // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения: Из опыта работы. М., 1978. С. 24-41.

31. Грот Н.Я. Значение чувства в познании и деятельности человека Электронный ресурс. М., 1884. URL: http://rl-online.ru/info/authors/82.html (Дата обращения: 24 сентября 2008 года)

32. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушением зрения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. 46 с.

33. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб., 2001. 371 с.

34. Дворецкая JI.B. Театрализованные игры как средство эмоционально-личностного развития дошкольников // Дошкольная педагогика. 2008. №8. С. 30-33.

35. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. Верхняя Пышма, 1997. 23 с.

36. Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Ка-план, М. С. Певзнер. М.: Просвещение, 1967. 276 с.

37. Джемс У. Психология. М., 1991. 1008 с.

38. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 83-93.

39. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология - 1988.-№ 1- С. 15.

40. Дмитриева С.Т. Влияние социальных эмоций на развитие общения детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. 23 с.

41. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.

42. Ежкова Н.С. Теория и практика эмоционально развивающего образования детей дошкольного возраста. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2008.264 с.

43. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. М.: Владос, 2000. 240 с.

44. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2004. 344 с.

45. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников // Дошкольное воспитание. 1995. №9. С. 17-28.

46. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей страдающих содружественным косоглазием и амблиопией: Методическое пособие. М.: ВОС, 1989. 55 с.

47. Замашнюк Е.В. Организационно-педагогическое обеспечение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием: Автореф. канд. дисс. СПб.: JIEMA, 2005. 25 с.

48. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985. 120 с.

49. Запорожец А.В. Избранные психологические труды // Под ред. В.В. Давыдова. М., 1986. Т. 2. С. 223-257.

50. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка Электронный ресурс. // Вопросы психологии. 1974. № 6. С. 59-73 URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology.html (Дата обращения 14 июля 2007 года)

51. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М.: АПН РСФСР, 1956. 419 с.

52. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 63 с.

53. Зотов А.И. Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих детей // Изучение личности аномального ребенка: Тез. докл. конф. 12-13 апреля 1977 г. М., 1977. С. 48-49.

54. Ивакина И.О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Пенза, 1995. 65 с.

55. Иванова И.В. Идентичность личности и ее развитие у детей 6-9-лет // Психолог в детском саду. 2006. №2. С. 3-27.

56. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

57. Изотова Е.И. Амплификация эмоционального развития детей в условия дошкольного учреждения // Психолог в детском саду. 2007. №4. С. 57-77.

58. Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.20 с.

59. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Академия, 2004. 288 с.

60. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. 512 с.

61. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 192 с.

62. Караневская О.В. Коррекционные занятия с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения Текст. // Дефектология. 2003. №5. С. 46-51.

63. Кеннон В. Физиология эмоций Электронный ресурс. / В. Кеннон.-Л., 1927. 139 с. URL: http://www.scorcher.ru/neuro/science/emotion.htm (Дата обращения: 23 снтября 2008 года)

64. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. М., 1984. С. 124-138

65. Колодицкая М. Домашний театр // Дошкольное воспитание. 1991. №4. С. 86-89.

66. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М.: Мнемозина, 1995. С. 3-87.

67. Комисаренко Т.И., Махортова Г.Х. Диагностика эмоциональных переживаний детей дошкольного и младшего школьного возрастов // Психолог в детском саду. 2006. №2. С. 28-49.

68. Кондратьев A.M. Если ребенок не видит: Практические рекомендации для родителей. М.: ВОС, 1991. 38 с.

69. Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. Развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной" игре-драматизации. М.: Научная книга, 2000. 168 с.

70. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими детьми дошкольного возраста / Под ред. Т. П. Свиридюк. Киев., 1984. 57 с.

71. Кошелева А.Д., Перегуда В;И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Академия, 2003. 176 с.

72. Кошонова М. Р. Представление о себе у дошкольников из многодетной семьи: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. 17 с.

73. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 53-64.

74. Кузнецова JI.B. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М., 2004. С. 46.

75. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002. 22 с.

76. Ланге Г. Эмоции Электронный ресурс. М., 1896. URL: www.MyWord.ru (Дата обращения: 13 апреля 2008 года)

77. Лебединский В.В., Никольская О.С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990. 316 с.

78. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Образование плюс, 2006. 124 с.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. 574 с.

80. Лисина М.И. Общение. Личность и психология ребенка. Mi, 1997. С. 25-27.

81. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. М.: Каро, 2006: 336 с.

82. Лобанова Г.А. Эмоционально-ценностный компонент содержания образования: от сущности к проектированию и реализации. URL: http://www.lerner.edu3000.ru/Wladimirbiblos/lobanjva.htm (Дата обращения: 25 февраля 2009 года)

83. Лобкова Э.Н. Формирование- представлений об облике человека в школе слепых // Специальная школа. 1965. № 4. С. 42-44.

84. Лук А.Н. Эмоции и личность. М: Знание, 1982. 175 с.

85. Лукошевичене А.Л. К вопросу об особенностях смысловой стороны речи слабовидящих дошкольников // Дефектология. 1985. № 6. С. 62-67.

86. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998. 244 с.

87. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1979. 103 с.

88. Макаренко Ю.А. Пути изучения эмоций у детей. М., 1976. 361 с.

89. МакДугалл У. Развитие эмоций и чувств // Психология эмоций М., 1987. URL: http://www.scorcher.ru/neuro/science/emotion.htm (Дата обращения: 23 снтября 2008 года)

90. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте. М.: Прометей, 1990. 219 с.

91. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Дисс. докт. пед. наук. М., 2000. 264 с.

92. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей младшего дошкольного возраста. СПб., 1997. 119 с.

93. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М., 2001.- 48 с.

94. Морозова Н.Г. Развитие познавательного интереса у детей с нарушением зрения,// Материалы Всесоюз. симпоз. по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения. М., 1980. С. 25-27.

95. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990:176 с.

96. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж, 1995. 280 с.

97. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван, 1988. 259 с.

98. Никифорова Е.В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998.23 с.

99. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Тривола, 2004. 442 с.

100. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. С. 75-81.

101. Ольшанникова А.Е. Анализ соотношения показателей однонаправленных методик, диагностирующих эмоциональность // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1978. С. 98-114.

102. Ольшанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 93-105.

103. Петрова Е.Ю. Использование сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 3. С. 29-36.

104. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия, 2002. 512 с.

105. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998. 262 с.

106. Плаксина Л.И. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. Калуга: Адэль, 1998. 140 с.

107. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения (с косоглазием и амблиопией). М: ГороД, 1998. 150 с.

108. Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь: ПГПИ, 1993. 115 с.

109. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. 352 с.

110. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю;Б. Гиппенрей-тер. М., 1984.-288 с.

111. Радынова О.П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. 52 с:

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 704 с.

113. Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интересом // Изучение личности аномального ребенка: Тез. докл. конф. 12-13 апреля 1977 г. М., 1977. С. 99-100.

114. Серова Л.И. Готовность ребенка к обучению в школе Электронный ресурс. URL: www.psy-files.ru (Дата обращения 23 июня 2009 года)120: Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970. С. 77.

115. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981. С. 82.

116. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Академия, 1997. С. 10-123.

117. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология, 1998. №4. С. 9.

118. Солнцева Л.И. Значение дошкольного воспитания в коррекции; недостатков психического развития детей с нарушением зрения // Дефектология. 1983. №4. С. 54-59.

119. Солнцева Л;И: Тифлопсихология детства: М.: Полиграф сервис, 2000.250 с.

120. Солодова Н.И. Воспитание у слабовидящих школьников организованности, ответственности в учебной деятельности и положительного к ней отношения // Дефектология. 1991. №2. С. 49-53.

121. Спиноза Б.О. О происхождении и природе аффектов // Психология эмоций: Тексты.- М., 1984.- С. 29-46.

122. Стрелкова JI.П. Роль игры-драматизации в развитии эмоций у дошкольников // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста М., 1978.

123. Тимофеева С.А. Развитие эмоционального мира дошкольников с нарушением зрения и речи // Дошкольная педагогика. 2007. №6. С. 36-38.

124. Тугаринов В.П. Теория ценностей. Л.: Издательство ЛГУ, 1968. 124 с.

125. Украинская Е.М. Развитие самооценки слабовидящих школьников // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих (Психологические и методические аспекты реабилитации) : Сб. науч. тр. Л., 1982. С. 15-26.

126. Ульенкова У.В. Актуальные проблемы развития психики ребенка на этапах раннего онтогенеза. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2006. 120 с.

127. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994. 232 с.

128. Уразаева Л.Ю. Развитие невербальных средств общения у детей с нарушением зрения Электронный ресурс. Волжск, 2008. URL: http://pages.marsu.ru/iac.html (Дата обращения: 21 июня 2009 года)

129. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1996. 336 с.

130. Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Научно-методические аспекты развития эмоциональной готовности к обучению в школе у детей с нарушением зрения // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 3. С. 144-148.

131. Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Особенности эмоционально-ценностного отношения к себе и окружающему миру у дошкольников с нарушением зрения // Известия Южного федерального университета. 2009. №4. С. 188-197.

132. Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Программа комплексной дифференцированной диагностики развития ребенка с нарушением зрения: Метод, пособие. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2008.159 с.

133. Феоктистова В.А. Участие семьи в интеграции слепых детей и подростков // Интеграция лиц со специальными потребностями: Тез. докл. международной научной конференции 25-28 января 1993. Шауляй, 1993. С. 40-43.

134. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. Изд. 5-е. М.: Политиздат, 1986. 590 с.

135. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. 576 с.

136. Фильчикова JI.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста: Диагностика и коррекция. М.: Полиграф сервис, 2003. 176 с.

137. Фрейд 3: Психология бессознательного. СПБ.: Питер, 2002.- 390 с.

138. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. V. М;, 1975. С. 111-195.

139. Хомская Е.Д. Нейропсихология эмоций: Гипотезы и факты // Вопросы психологии. 2002. № 4. С. 50-62.

140. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 42-47.

141. Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. СПб.: Речь, 2004. 304 с.

142. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.144 с.

143. Шутова Н.В1 Интегрированное психическое развитие проблемных детей" старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия: Авто-реф: дис. . д.псих.н. Н.Новгород, 2009. 51 с.

144. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 60-66.

145. Эйдинова М.Б. О зрительной функциональной системе у слабовидящих детей. Методика ее неврологического исследования и патогенетическом обосновании лечебно-коррекционной работы // Слабовидящие дети. М., 1967. С. 17-51.

146. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 176 с.

147. Эмоциональный мир детей / Под ред. H.JI. Кряжевой. Ярославль: Академия развития, 1996. 160 с.

148. Юзефович Г.Я., Соколова В.Н. Эмоциональные реакции в обычной жизни. Хабаровск: ХГПИ, 1984. 123 с.

149. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. С. 168-190.

150. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1961. Ч. 2. 214 с.

151. Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста // Ананьевские чтения 99: Тезисы научно-практической конференции. СПб, 1999. С. 238-239.

152. Ясюкова JI.A. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб: Речь, 2003. 384 с.

153. Arnold М. В. Emotion and personality. V. I. Psychological aspect. N.Y., 1960.

154. Bandura A., Walters R. N. Social-Learning and Personality Development. N. Y., 1964.

155. Donaldson S.K., Westerman N.A. Development of Children"s Understanding of Ambivalence and Causal Theories of Emotion // Devel. Psychol. 1986. V. 26.

156. Ekman P., Freisen W. V. Unmasking the Face. New Jersey, 1975.

157. Lasarus R. S., Deese L., Osier S. F. The Effect of Psychological // Psychological Bulletin. 1952. № 49.

158. Miller N., Sears R., Mowrer O., Doob L., Bollard J. The Frustration Aggression Hypothesis // PS. Rev. 1961. V. 48. № 4.

159. Plutchik R. Emotions: A General Psychoevolutionary Theory // Approaches to Emotions / K. R. Scheherer, P. Eckman (eds.). Hillsdale N.Y., 1980.

160. Tomkins S. S. Affect, Imagery, Consciousness. V. 2. The negative affects. N.Y., 1963.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ЧГПУ (ГОУ ВПО)"ЧГПУ"

ОТДЕЛЕНИЕ ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПРЕДМЕТ: ТИФЛОПСИХОЛОГИЯ

ТЕМА: ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Выполнила:

Проверила:

Что такое эмоции.

Три основных компонента эмоций.

Эмоциональное состояние детей слепых и слабовидящих.

Воспитание детей с дефектом зрения в семье:

чрезмерная забота;

деспотичность;

эмоциональное отчуждение.

Эстетическое воспитание детей с дефектом зрения.

Список литературы.

· выполняют регуляцию и охранную функции;

· способствуют раскрытию потенциальных творческих способностей;

· побуждают к определенным поступкам, окрашивают поведение в целом;

· помогают приспособиться к ситуации;

· сопровождает общение и все виды деятельности;

· являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний.

Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию. Эмоциональный процесс включает три основных компонента:

Первый - это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме.

Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов.

В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.

Второй компонент - знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная - когда оно оценивается как негативное.

Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная - побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.

Третий компонент - степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.

Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям.

Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т.п.).

Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.

Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т.п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.

Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство.

Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные реакции и зависимости от того, имеет ли человек возможность соответственно отреагировать на него или он этой возможности лишен.

Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности.

Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удовольствия, удовлетворения.

Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.

В последние годы становиться все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность.

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.) эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для его объектам и субъектам, не могут не могут не изменяться под влияний нарушения зрения, при котором сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы.

Слепые и слабовидящие имеют ту же "номенклатуру" эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства. Хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих.

Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормальновидящих сверстников, возникающее в возрасте 4 - 5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание в ограничении в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте.

Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.

Отмечается большое неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом.

Первые более ранимы особенно по шкале самооценки, при этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми.

В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни.

Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами.

Однако этот страх у детей появляется при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Распространенно мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах.

Однако речь их достаточно интонационно и выразительна. Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность.

Также отмечаются отличительные особенности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые "тонкие изменения голоса собеседника".

Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связанно с оценкой своей внешности.

При этом самооценка незрячим именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построение исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Изменение в самооценки связанно с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники.

Особенно остро этот кризис переживается в подростковом возрасте происходит обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Особенности личностного развития незрячих ставят проблему оказания им возможно ранней помощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т.е. речь должна идти об абилитационной работе, о предупреждении возможных негативных изменений.

Успешность социальной реабилитации во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к началу их самостоятельной жизни.

Речь все же должна идти не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В эту систему включается:

1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношения к другим людям;

2) отношение к жизненным целям, к прошлому и будущему, к жизненным ценностям;

3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношение к другому полу. Эти отношения составляют базовые структуры личности, такие как образ своего Я , направленность личности и её временная перспектива, отношения с другими.

Существенною психолого-педагогическую проблему представляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Жизнь немыслима без отрицательных эмоций, и ограждать ребенка от них невозможно, да и нет надобности.

Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности.

Излишняя опека сопровождается часто и чрезмерным проявлениям любви к слепому, его захваливанием, переоценкой его способностей. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое существо, совершенно не готовое к будущей самостоятельной жизни.

У него формируется чисто потребительская психология, тормозится образование необходимы качеств личности, таких, как трудолюбие, самостоятельность, чувство личной ответственности и инициативы, что, в свою очередь, препятствует формированию важнейших личностных образований: воли и эмоциональной сопротивляемости к различным жизненным препятствиям.

Также деспотическое внутрисемейное общение приводит к формированию негативных качеств личности слепого. На первое место взрослые ставят строгость. Твердость и жесткость.

При этом они, как правило, игнорируют трудности детей, вызванные нарушением зрения. Вынужденный покоряться воли взрослого, ребенок испытывает чувство скрытой или открытой неприязни и в какой-то момент переход к открытому неповиновению.

Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Ребенок либо растет несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта, постоянна находясь в состоянии открытой или скрытой агрессивности.

Также эмоциональное отчуждение взрослых членов семьи ребенка с нарушениями зрения приводит к отсутствию взаимопонимания между ними, к разрыву духовной близости.

Слепой ребенок в такой семье живет своими интересами, замкнувшись во внутреннем мире, куда он не допускает родителей. У него не формируются потребности в общении, как с членами семьи, так и с более широким окружением.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка не меньше, а может быть, и больше, чем явная открытая неприязнь к нему из-за его слепоты. Такой тип общения со взрослыми создаёт и обостряет у ребенка чувство неполноценности и ненужности, рано рождает у него состояние глубокой тревожности, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватное чувство собственного достоинства. Его самооценка неадекватно занижена.

Первичная реакция, реакция тревоги, может представлять собой соматическое выражение всеобщей мобилизации защитных сил организма. Однако реакция тревоги есть по существу лишь первая стадия ответной реакции организма на угрожающее воздействие.

При длительном воздействии любого агента, способного вызвать такую реакцию, наступает стадия адаптации, или резистентности. Другими словами, ни один организм не может находиться бесконечно долго в состоянии реакции тревоги. Если агент настолько силен, что длительное воздействие несовместимо с жизнью, то человек или животное в течение первых часов или дней погибает на стадии реакции тревоги.

Если же организм способен выжить, то вслед за первичной реакцией обязательно наступает стадия резистентности. Проявления этой второй фазы весьма не похожи на проявления реакции тревоги, а в некоторых случаях и полностью противоположны им.

Так, например, если в период реакции тревоги наблюдается общее истощение тканей, то на стадии резистентности вес тела возвращается к норме.

Любопытно, что при еще более длительном воздействии ткани приобретенная адаптация снова утрачивается. Наступает третья фаза - стадия истощения, которая, если стрессор достаточно силен, неизбежно приводит к смерти.

Взаимоотношение стресса и болезни может быть двояким: болезнь может вызвать стресс, и стресс может вызвать болезнь. Поскольку любой агент, требующий адаптации, вызывает стресс, то и любая болезнь связана с некоторыми проявлениями стресса, ибо все болезни влекут за собой те или иные адаптивные реакции.

Тяжелое эмоциональное потрясение приводит к заболеванию почти исключительно благодаря своему стрессовому действию. В данном случае истинной причиной заболевания являются избыточные или неадекватные адаптивные реакции.

Психолого-педагогические условия, в которых оказывается ребенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на процесс формирования его личности.

У незрячих значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола.

При анализе отношения детей к своему дефекту можно наблюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большей мере затрудненно нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты.

Однако восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Эмоционально-волевая сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие те или иные дефекты и отклонения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.

Начать развивать эмоциональную сферу в детстве, развивать и тренировать способности предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Список литературы

1. Журнал "Дошкольное воспитание2 № 1 2003 г.

2. "Основы специальной психологии" под редакцией Л.В. Кузнецовой Москва "Академа" 2005 г.

3. Левис Ш., Левис Ш.К. Ребенок и стресс. - СПб: Питер Пресс, 1996.

4. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. - М.: Просвещение, 1991.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Библиографический список

Рекомендованный список диссертаций

Особенности интеллектуальной готовности дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе 2006 год, кандидат психологических наук Слюсарская, Татьяна Вадимовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения»

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная психология», 19.00.10 шифр ВАК

Особенности неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения 2000 год, кандидат психологических наук Григорьева, Галина Викторовна

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Федоренко, Юлия Викторовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Федоренко, Юлия Викторовна, 2010 год

Список литературы

Репетиторство